Аннотация. В кратком обзоре актуализируется вопрос «Почему в современных текстах научного и образовательного содержания не встречается (возможно – почти) трактовки термина ЗНАНИЕ, удовлетворяющей запросу генетической направленности?», несмотря на известную и общедоступную таковую и представлена попытка объяснить сей факт традиционной приверженностью вектора познавательной деятельности, фундируемого исключительно опытом употребления слов, а также акцентируется возможность исцеления такого коммуникативно-лингвистического недуга в форме культивирования в образовательной практике онтогенезного мышления, концептуально опирающегося (ориентированного) на цикловую организованность познавательной деятельности.

Ключевые слова: знание, понятие, эмпирическое мышление, теоретическое мышление, онтогенезное мышление, целостность мироустройства.

Введение. В юном возрасте мне посчастливилось погрузиться в чтение «Слова о словах» Льва Успенского и этот факт оказался влиятельным в моей пожизненной стезе. Обращаясь к истокам слов, как знакомых, так и новых, мы обретаем возможность увидеть мир как антоним в отношении его быто-описательной версии, приблизить собственное миропонимание к целостности. Но опыт обращения к современным слово-толковательным фондам понуждает констатировать популярность антипода, который в толковании значения слова обращается почти исключительно к наличному опыту его употребления, но не к его происхождению.

Такая практика порождает (рассмотрим её на примере термина ЗНАНИЕ) множество трактовок, каждая из которых проявляет некий избранный функциональный признак актуального слова, но не касается его полноты, обоснованной внутренним содержанием, происхождением слова. Обратимся к словарям за толкованием ЗНАНИЯ.

«Знание – форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Выделяют различные виды знания: обыденное ("здравый смысл"), личностное, неявное и др.» [1]; «Классическое определение знания — это «истинное обоснованное мнение» о предмете» [2]; «Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека»[3] и т.д. Представленные цитирования отражают, между прочим, избранные, серьёзные научные издания. Мы не касаемся вовсе источников с ориентацией на учебные словари, лишь упомянем о наличии в общедоступных фондах колоссального многообразия так называемых, метафоричных суждений о знании [8].

Между тем достаточно конструктивное, логически выведенное из опыта употребления и в то же время раскрывающее и происхождение, и концептуальную структуру слова ЗНАНИЕ, толкование уже более полувека как доступно интересующимся в словаре Н.И. Кондакова [14].

Означенный подзаголовок ориентирует мысль на раскрытие, то есть на выявление причины возникновения явления ПОЗНАНИЕ, на актуализацию факторов, влияющий на развитие этого явления и на понимание современного его состояния. Обращаясь к признанным и статусным современным источникам, можно пополнить собственный познавательный арсенал многими интересными инструментами, представленными в форме суждений о ПОЗНАНИИ, например: «Любопытство – главное качество, описывающее профпригодность как ученого, так и научного журналиста или популяризатора науки»; «Обязательной составляющей научного мышления является научная интуиция: способность человека на основе известных ему факторов, явлений, объектов, взаимодействий что-то предположить, предвидеть, высказать гипотезу, а затем эту гипотезу либо доказать, либо разбить, либо трансформировать»; «Первое слово, которое может характеризовать научное мышление – это широта» [16] и т.п.

Можно было бы продолжить обращение к высказываниям современников, если бы интуиция не подсказала, что в ряду таких высказываний выявляется один, общий для всего ряда, признак. Этот признак классифицирует все члены ряда как суждения, акцентирующие внешние качества явления ПОЗНАНИЕ. Такие качества мы обнаруживаем в процессе наблюдения за тем, как явление проявляется во внешних взаимодействиях, взаимодействиях индивида с элементами среды обитания, с миром в целом. Известны ли примеры иного взгляда в посыле познать суть ПОЗНАНИЯ? – Есть такие! Пребывая в согласии с одним из приведённых высказываний о широте научного мышления, продолжим исследование ПОЗНАНИЯ в аспекте расширения нашего исследовательского взгляда. Поищем в живой природе вообще, а не только в её секторе HOMO SAPIENS удовлетворение нашего любопытства о механизме познания одной живой системой другой системы, или, например – механизма познания ею окружающей среды. Чилийский нейробиолог У. Матурана в своих исследованиях жизни биологической клетки в среде обитания пришёл к заключению о том, что живая система (не только биологическая клетка, но и все прочие, включая человека и далее) не может не познавать, что жизнь и познание суть синонимы!

И любопытно, и плодотворно сопоставление результатов исследования ПОЗНАНИЯ в двух средах: на уровне клетки и на уровне человека. В обоих случаях живая система, находящаяся в окружении благоприятной для обитания среде, постоянно взаимодействует с этой средой, познавая её свойства, выбирая полезные для себя и тем самым обеспечивает своё развитие и одновременно участвует в развитии окружающей среды. Есть ли различие в познании биологической клетки и человека? Есть, и оно лишь в «широте охвата», в мерности среды обитания. Если для клетки эта широта поддаётся описанию на языке химических взаимодействий, то для человека широта его восприятия мира исторически изменчива и в начале третьего тысячелетия нашей истории приближается к космической, а, как понимают некоторые индивиды – к божественной!

Если сопоставить два способа познания, явленные в различных ракурсах рассмотрения актуального объекта, а именно: взгляд микробиолога с одной стороны и взгляд «исследователя вообще», то обнаруживается, наряду с «широтой» ещё одно значимое различие. Для проявления этого различия обратимся к структуре познавательной деятельности, детально представленной в исследованиях Т.В. Габай [5]. Из множества элементов структуры («моментов деятельности» в описании Габай) актуализируем пока лишь два: субъект и предмет. Для микробиолога предметом исследования является процесс энерго-материального взаимообмена в системе «клетка – питательная среда». Для «познавателя вообще», то есть философа, предмет – взаимодействие с окружающей средой, с миром в формате, включающем познание, адаптацию, развитие. При соотнесении содержаний предметов деятельности двух уровней (биологической клетки и живой системы вообще) порождаемых парой субъектов (микробиолог и философ), открывается возможность отредактировать содержание «предметов» путём обобщения, не нарушая их функциональности в системе «живая система». В такой обобщённой редакции предмет познавательной деятельности есть «сопряжение процесса внутренней организации автономии с процессом внешнего взаимодействия её с окружающей средой» как фактор становления и поддержания целостности мироустройства в формате включённости автономий в развивающуюся целостность.

В посыле актуализации расширения взгляда на природу, на основания мироустройства, приведённое обобщённое толкование явления ПОЗНАНИЕ приближает нас к более глубоким уровням организации мира как тотальной целостности. В частности, исследования наших современников в области физики [17]; теории познания [15] и языкознания [18] способствуют акцентированию миропонимания на его генном атрибуте, на ЦЕЛОСТНОСТИ и демонстрируют в своих предметностях приверженность жизни к таковой.

Обратимся к корневым положениям модели развития научного знания в период новой истории, отражёнными, в частности, в трудах В.С. Степина [13]. Кратко и схематично суть такой модели может быть представлена как последовательная смена трёх парадигм миропонимания.

Парадигма классики: «ЧЕЛОВЕК ЗАДАЕТ ВОПРОС ПРИРОДЕ (ОБЪЕКТУ), ПРИРОДА ОТВЕЧАЕТ». Предполагается, что влияние средств наблюдения в эксперименте можно всегда сделать пренебрежимо малым. Другими словами, природа «делает скидку» вопрошающему, адаптируется к его уровню осознанности, уровню развития.

Парадигма неклассики: «ЧЕЛОВЕК ЗАДАЕТ ВОПРОС ПРИРОДЕ, ПРИРОДА ОТВЕЧАЕТ, НО ОТВЕТ ТЕПЕРЬ ЗАВИСИТ И ОТ СВОЙСТВ ИЗУЧАЕМОГО ОБЪЕКТА, И ОТ СПОСОБА ВОПРОШАНИЯ, КОНТЕКСТА ВОПРОСА». Системно-структурная специфика отмечена при этом «невключённостью» субъекта в систему познания – «СУБЪЕКТ ↔ (СРЕДСТВА ↔ ОБЪЕКТ)». Другими словами, познающий субъект пока ещё действует в статусе стороннего наблюдателя, он ещё не осознаёт пока своей ответственности за вторжение в целостную живую систему.

Парадигма постнеклассики: «ЧЕЛОВЕК ЗАДАЕТ ВОПРОС ПРИРОДЕ, ПРИРОДА ОТВЕЧАЕТ, НО ОТВЕТ ТЕПЕРЬ ЗАВИСИТ И ОТ СВОЙСТВ ОБЪЕКТА, И ОТ СПОСОБА ВОПРОШАНИЯ, И ОТ СПОСОБНОСТИ ПОНИМАНИЯ ВОПРОШАЮЩЕГО СУБЪЕКТА». Здесь уже природа «разговаривает» с познающим, как с равным. Она признаёт его ум, созревшим до уровня, обеспечивающего возможность осознавать ответственность за свои действия. Системно-структурная схема теперь отражает полно равнозначность своих компонентов: «(СУБЪЕКТ ↔ СРЕДСТВА ↔ ОБЪЕКТ)».

Не наводит ли представленный процесс преобразования СУБЪЕКТА от статуса «несмышлёныша» в обращении с природой к статусу «ученика Бога» на основе тотальной ответственности, основанной на полноценной включённости субъекта в систему «ПРИРОДА», не наводит ли она на нечто, наблюдаемое в нашем быту повседневно, но вовсе не связанное с наукой? Достаточно вглядеться в процесс развития какой-либо живой системы, чтобы увидеть схожесть с процессом развития науки. О чём это говорит? – О тотальной фрактальности мироустройства! Поскольку заявленный аспект познания ориентирует на преобразование системы образования с посылом на постепенный переход от сугубо эмпирического мышления к инновационному онтогенезному, синтезирующемуся на цикловом сопряжении эмпирики и теории, то в качестве примера подобия представленному ПРОЦЕССУ научного познания обратим внимание на развитие познавательных способностей младенца, наблюдаемому каждым из нас, хотя бы на собственном опыте. Здоровый новорожденный HOMO SAPIENS только тем и занимается, что вопрошает. На всякое проявление его, на любое движение зарождающейся мыслительной деятельности мы стараемся угадать запрос и удовлетворить его. Мы общаемся с ним условно «на его языке». Провожая ребёнка в первый класс, мы разговариваем с ним уже на другом языке, а при выборе подросшим юношей супружеской пары нам требуется язык взрослого, ответственного гражданина. Приведённое сопоставление двух, различного масштаба, явлений подтверждает, в который раз, тотальную фрактальность нашего мироустройства: «фрактальность — это первоочередной принцип построения всех без исключения природных объектов» [19]. Там же: «Математическое понятие фрактала выделяет объекты, обладающие структурами различных масштабов, как больших, так и малых, и, таким образом, отражает иерархический принцип организации».

Онтогенезное мышление в образовании и науке, сформировавшееся в ходе продолжительных полидисциплинарных исследований механизма познавательной деятельности в образовательном процессе высшей школы [4], презентуется на роль преобразователя методологии образовательной деятельности, векторизующего её развитие на сопряжение современного образования с процессами, фундируемыми от перспективных прорывных воззрений в областях философии, естественных и гуманитарных наук [17,15,18].

Концептуально ОМОН не представляется порожденным какой-либо сущностной новизной. Онтогенезное мышление есть продукт не изобретения, а лишь проявления и конструктивного представления пары всегда присутствующих в человеческой культуре видов мыслительной деятельности – чувственно-материального и логико-конструктивного или теоретического. Оба вида постоянно работают в нашей практической деятельности, однако мы зачастую не видим их взаимную зависимость, или не придаём этому актуального значения, не стремимся осознать их концептуальную неразделимость. Стремление к обобщению этого признака нашего повседневного опыта позволяет назвать эту пару видов деятельности ВЗАИМОДЕЙСТВУЮЩИМИ ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЯМИ и, обращаясь за примерами в область очевидно природных явлений, выбрать вседоступное наблюдению природное явление СВЕТ с его физической структурой, включающей попеременное взаимо-порождение электрической и магнитной составляющих.

Идея запуска онтогенезного мышления в образовательную практику современности в статусе зародыша концептуально-методологического преобразования культуры в третьем тысячелетии нового времени вынашивается в условиях осознания важности исторического момента с ориентацией на формирование вектора выхода из цивилизационного планетарного кризиса для формирования нового общества, адекватно реагирующего на внешние космические процессы и подтягивания к статусу этих процессов внутреннего деятельностного потенциала населения планеты.

Роль ОМОН в интегрирующем аспекте его влияния на общественное сознание представляется как вспоможение «возвращению блудного сына», возвращению «отправившегося в самостоятельное плавание без напутствия Отца» и возвращающегося с бесценным опытом «бытия в условиях ущербного моноэмпиризма» и готового к внесению результатов этого опыта [9] в целостное миропонимание как его недостающей до целостности части.

Наряду с концептуально-методологической компонентой обретённого на стыке тысячелетий опыта [11] Онтогенезное мышление в образовании и науке готово вложить в фонд развития целостного мышления и миропонимания учебно-методические разработки, сформированные в условиях лабораторных исследований [10,12].

Краткий экскурс в историю научного мышления в формате обращения к античной целостности мышления, к современным достижениям естественных наук [17] и гуманитарной сферы исследований [18], а также к современным предметным исследованиям культуры образовательной деятельности [15] позволяет:

• Констатировать с философско-методологической позиции кризисное состояние культуры в целом и её корневого, формирующего аспекта – системы ОБРАЗОВАНИЯ;
• Выявить механизм и смысл дискретизации научных исследований на протяжении двух минувших тысячелетий;
• Обозначить некоторые векторы преобразования современного состояния культуры (методологии) научной деятельности;
• Предложить к реализации один из таких векторов, как фактор запуска процессов преобразований, фундирующий от корневого аспекта культуры – образовательной деятельности.

1. Большая российская энциклопедия old.bigenc.ru›philosophy/text/1994642
2. https://postnauka.org/longreads/155958 ЗНАНИЕ
3. web.archive.org›web/20160806101506/https://ru
4. Агранович Б. (доц.). Кибернетика и лекция - уникальный эксперимент в инженерном образовании / Б. Агранович, Ю. Карякин, А. Рудаченко // Alma Mater: Вестник высшей школы. - 2005. - № 8. - С. 16-20. - (В творческой мастерской преподавателя). - Библиогр.: с. 20 (19 назв.)
5. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т. В. Габай. - Москва: Изд-во МГУ, 1988.
6. Калинин Роман, д.м.н., ректор Рязанского государственного медицинского университета http://rzgmu.ru/
7. Калмыков Степан, член-корреспондент РАН, председатель Научного совета РАН по глобальным экологическим проблемам, декан химического факультета МГУ.
8. Карта слова «знание» → афоризмы и цитаты → афоризмы русских писателей
9. Карякин Ю.В., Каким быть образованию в III-м тысячелетии? // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.28177, 19.11.2022.
10. Карякин Ю.В., КОНЦЕПТАРИЙ – учебное пособие осваивающим онтогенезное мышление в науке и образовании // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.26928, 21.01.2021.
11. Карякин Ю.В., О возможности апарадигмальной науки // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.28590, 15.08.202
12. Карякин Ю.В., ПРОЕКТ Преобразование системы образования в соответствии с требованиями III-тысячелетия // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.27345, 30.09.2021.
13. Классика, неклассика и постнеклассика. Типы научной рациональности по В.С. Степину http://incomplexity.ru/baza-znanij-2/klassika-neklassika-i-postneklassika/
14. Кондаков, Николай Иванович. Логический словарь-справочник / АН СССР. Ин-т философии. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Наука, 1975. - 720 с.; 27 см.
15. Костюченко С.В., О познании. Моменты Ideal формы: опыт изложения // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.16192, 02.12.2010.
16. Паевский Алексей, научный журналист, популяризатор науки, научный коммуникатор и историк науки. Главный редактор порталов «Нейроновости», «Российские древности», «Менделеев.Info» https://национальныепроекты.рф/upload/iblock/doklad_God_Nauki_27_01_22.pdf
17. Подоровская М.И., Г.И. Шипов, О сущности материи // «Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ.16606, 01.07.2011.
18. Татур В.Ю., Язык как выражение Целого или как способ самоорганизации Единого // «Академия Тринитаризма», М.,Эл № 77-6567, публ.14996, 27.12.2008.
19. Чернова Елена «Природа» №5, 2015, Библиотека научно-популярных статей на «Элементах», История науки, Математика... https://elementy.ru/nauchno-populyarnaya_biblioteka/433062/Khaos_i_poryadok_fraktalnyy_mir